Fiaba e Favola… Differenze e finalità nell’infanzia

Fiaba e Favola… Differenze e finalità nell’infanzia.
Quando parliamo di lettura dedicata all’infanzia dobbiamo pensare che i prodotti e le loro finalità non sono identiche. Ad esempio, soliamo, erroneamente, confondere ciò che intendiamo con Fiaba e con Favola.

La Fiaba, come ho già scritto (Carubbi, 2019) e come più illustri Autori (Propp, Calvino, Rodari) hanno già detto prima di me, è un prodotto culturale ben definito, la cui caratteristica principale sta, non solo nel suo linguaggio magico, ma nella trasversalità culturale, in termini di funzioni (Propp, 1926) – elementi –  identiche ad ogni cultura, che si ripetono in modo costante, al di là della diversità dei contenuti del racconto magico (Propp, 1946). In modo semplificato, possiamo citare, ad esempio, le seguenti funzioni:  l’inizio spesso traumatico con l’uscita del protagonista, con una sua partenza o una sua fuga, l’avvento dell’antagonista, le prove da superare da parte dell’eroe o eroina, l’aiuto da parte di un oggetto o di un aiutante, il superamento dell’ostacolo e, infine, il lieto fine consolatorio (Bettelheim, 1975).

Per fare un esempio concreto, prendiamo due fiabe, geograficamente e storicamente lontane (almeno in apparenza): Raperenzolo nella prima versione di Basile (dove la protagonista si chiama Petrosinella) e, successivamente, quella dei fratelli Grimm, senza dimenticare un’altra rielaborazione popolare regionale, “Prezzemolina”, raccolta da Italo Calvino.

La Favola, invece, è una modalità narrativa, sia a prosa che in versi, che, a differenza della Fiaba, ha due caratteristiche peculiari: in primis, narra piccole vicende di animali (pensiamo alle famose favole di Esopo e di Fedro, che ha ripreso i racconti del primo).

In tal senso, una tra le tante è “Il Topo di Città e il Topo di Campagna”, ma potremmo anche inserire, per quanto trasposte da autori fiabeschi, la favola dei fratelli Grimm “Il Lupo e i sette capretti”, o, perché no?, “I tre capretti furbetti”.

In secondo luogo, a differenza della Fiaba, la favola ha una “morale” o insegnamento (anche se qui occorre fare un piccolo incipit. Ad esempio, la raccolta fiabesca di Perrault contiene una morale finale per ogni fiaba). Se, infatti, andiamo ad analizzare i testi, troviamo che la fiaba, soprattutto quella più antica italiana (scritta, tra l’altro, spesso in dialetto, in quanto prodotto regionale) ha un linguaggio di carattere surreale, ermetico, oscuro e arcano. Questo per un semplice motivo: la fiaba non era rivolta, inizialmente, all’infanzia, ma a quel mondo adulto impaurito dal mistero e dal non conoscibile (Carubbi, 2019). E, da qui, la fiaba, prendendo spunto da determinate cronache socio – culturali, ne trascendeva la loro concretezza, elevandosi a metafora della vita, soggettivamente interpretabile (ecco, perché, poi sono diventate proficuo materiale psicologico) (ibidem).

La struttura della favola, al contrario, è molto semplice, orecchiabile e dal significato, potremmo dire, trasparente e oggettivo. La favola vuole insegnare: pensiamo la celeberrima favola “La Volpe e la Cicogna” di Fedro, che vale il detto “Chi la fa l’aspetti”!  Dove, gli stessi personaggi sono definiti nella loro immediatezza e concretezza. Grazie alla favola, il bambino impara che ci sono cose che non si possono fare e che ogni comportamento ha una sua reazione. È un prodotto didattico, normativo.

La fiaba, al contrario, grazie al suo valore evocativo (Carubbi, 2019) vuole fare apprendere e vuole facilitare la costruzione di una realtà simbolica, in termini soggettivi, unici e irripetibili (Rogers, 1951), dove i personaggi assurgono ruoli e funzioni a seconda del bisogno psichico del bambino. Grazie alla fiaba, il bimbo può dar voce, in modo attivo e in uno spazio sacro (Carubbi, 2018), alle sue emozioni, trasformandole in qualcosa di pensabile e, soprattutto, digeribile (ibidem). La Fiaba, allora, è trasformativa e generativa rispetto a nuove forme di pensiero e di emozioni più flessibili e resilienti.

Cosa scegliere, allora? Non c’è una risposta giusta o sbagliata. La favola non è superiore alla fiaba e viceversa. Da rogersiana, mi rifaccio a ciò che scrisse Bettelheim ne “Il Mondo Incantato” (1975): il valore della scelta sta in ciò che emotivamente cattura il bambino in quel momento. Che sia favola o fiaba, è fondamentale che la lettura rifletta una scelta Centrata sul Bambino (Carubbi, 2018).

Francesca Carubbi

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Il potere della Fiaba nelle situazioni difficili

Quando le realtà sono difficili e dolorose, spesso reagiamo con particolari modalità di risposta difensive: possiamo passare o da uno stato di illusoria onnipotenza, piuttosto che di paralizzante impotenza o passività. Due estremi che parlano del nostro rapporto con le emozioni. O meglio, della nostra difficoltà, quando lo stress è elevato, a riconoscerle, a nominarle correttamente e ad agire di conseguenza. Come a dire: la nostra intelligenza emotiva, per dirla alla Goleman, si incespica, fino a bloccarsi e a sopraffarsi.

L’iceberg emotivo

Non riusciamo, quindi a sentire correttamente (Rogers, 1951) ciò che ci comunica il nostro stato affettivo – rabbia, frustrazione, paura…- percependo, da qui, solo la punta di questo iceberg emotivo, ossia l’angoscia che ci attanaglia e che nutre, in modo ricorsivo, doloroso, ruminativo e ridondante, i nostri pensieri, percezioni e costruzioni della realtà (Rogers, 1980).

Se proviamo a trasporre tutto questo nel campo dell’infanzia, capiamo bene quanto una comunicazione reale sia importante. Cosa intendo per reale? Che trasmetta la realtà nel presente, in modo più realistico possibile, senza, quindi fughe in avanti, di carattere emotivo: né verso messaggi di pessimismo pervasivo, né tantomeno di ottimismo irreale o illusorio.

Stare nel presente, quindi, significa sostare nel qui e ora, in ciò che, proattivamente, in termini di integrazione tra cognizione e sentimento, si può fare per affrontare la paura. E, da qui, sappiamo bene, come la fiaba, nasca da particolari humus culturali e sociali (Propp, 1948; 1926, cit. in Carubbi, 2019), soprattutto in riferimento ad epocali eventi di vita (pensiamo alle carestie, alle diverse malattie sconosciute che hanno nutrito le fantasie dei nostri avi, creando capolavori, ad esempio come Cappuccetto Rosso di Perrault, che sembra sia nata per cercare di spiegare, appunto, una grave carestia che colpì la Francia secoli fa), sfatando il mito che il racconto magico (Propp, 1946, Rossi et al., 1994) sia nato come prodotto rivolto esclusivamente all’infanzia e, quindi, privo dei suoi contenuti più oscuri: la fiaba del senso comune, infatti, altro non è che una falsa edulcorazione zuccherina delle fiabe reali.

In poche parole: per paura che le menti dei fanciulli fossero traumatizzate, i racconti, poco a poco, hanno perso la loro verità. Quale? Quella di essere un prodotto nato proprio per spiegare ed elaborare paure verso l’ignoto. Oggi, invece, tendiamo a scavalcare la paura, eliminandola dalla nostra vita. Ma, da un punto di vista rogersiano, sappiamo bene quanto le emozioni non riconosciute come tali, quindi intercettate, subcepite, distorte e negate (Rogers, 1951), quindi incongruenti, alimentano un conflitto molto doloroso.

Il potere della fiaba

Perché la fiaba, allora, è un valido strumento per leggere la realtà e per nominare e simbolizzare correttamente (Rogers, 1951) le emozioni?
  • Perché rispecchia e rispetta la modalità di pensiero del bambino, come ci ricorda Piaget, concreto e animistico (ossia uno stile di pensiero che dona vita agli oggetti inanimati), che costruisce la realtà in modo semplice, privo di ambiguità, e di facile comprensione;
  • Perché grazie alla lettura attiva e partecipe, il bambino riesce a identificarsi con i personaggi e con le loro emozioni, facenod sì che, da una parte possa rendere consapevole il proprio stato affettivo e psicologico (Bettelheim, 1975) e, dall’altra, potenziare la propria empatia (Carubbi, 2019);
  • Perché la fiaba, proprio come le attività ludiche, offre uno spazio sacro di elaborazione di emozioni dolorose e di realizzazione della propria Tendenza Attualizzante, ossia della propria crescita personale (Rogers, 1951, cit., in Carubbi, 2018). Nello specifico, i protagonisti delle fiabe ci fanno apprendere come, nonostante il sacrificio, la fatica e dolore, si possa raggiungere, comunque, la propria agognata meta;
  • Perché la fiaba è, a tutti gli effetti, quindi, una palestra di vita proattiva, di empowerment e di resilienza. Come ci insegna Bettelheim, la fiaba offre un finale consolatorio. Ma attenzione! Non un lieto fine edulcorato e privo di difficoltà, ma che nasce e può solo svilupparsi dopo diverse peripezie e superamento di ostacoli. Quindi, la fiaba, da qui, offre un adeguato esame di realtà. In tal senso, i “protagonisti delle Fiabe sono eroi di resilienza, di perseveranza, di desideri brucianti” (Carubbi, 2018, p. VI).

E, allora, poiché stiamo vivendo, proprio come gli eroi delle fiabe, momenti non semplici, soprattutto da un punto di vista emotivo, il riscoprire con i propri figli il valore e la bellezza della lettura fantastica non solo facilita la creazione di un buon clima relazionale (Carubbi, 2009), bansì può divenire un valido antidoto contro la sopraffazione. Nostra e del bambino.

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Rete e conoscenza: come le tecnologie hanno mutato gli stili di apprendimento cognitivo – emotivo?

Rete e conoscenza: come le tecnologie hanno mutato gli stili di apprendimento cognitivo – emotivo?
Con il termine di “Nativi Digitali”, Prensky,  colui che coniò il termine nel 2001, indica le nuove generazioni nate a cavallo degli anni 2000, in concomitanza con la proliferazione della Rete e delle Nuove Tecnologie.

I Nativi Digitali

Il concetto di “Nativi digitali”, da qui, segna anche un importante spartiacque tra gli stili di apprendimento che hanno caratterizzato, e che caratterizzano tuttora, dei “migranti digitali” (termine che sta a indicare le generazioni più “anziane” rispetto all’avvento della Rete e che, per stare al passo con i tempi, hanno dovuto imparare l’utilizzo e i meccanismi della stessa) e dei nativi, di cui sopra.

Tralasciando l’enorme opportunità di apprendimento e di lavoro che le nuove tecnologie hanno apportato alle persone di oggi (pensiamo, ad esempio alle Piattaforme FAD,  alla LIM, all’uso degli e – book reader, dei Tablet, a tutti gli strumenti compensativi e di abilitazione per i DSA, che permettono di raggiungere importanti traguardi scolastici senza discriminazioni, e, perché no? alle modalità di Smart Working), voglio, comunque, porre alcune riflessioni circa il profondo mutamento che le nuove tecnologie hanno apportato nel campo della cognizione, non solo in termini cognitivi, bensì emotivi, in termini di rischi reali

Educazione Confluente

Da qui, mi focalizzo sul concetto rogersiano di “educazione confluente” (Bruzzone, 2007), dove idee e sentimenti sono fusi tra loro. Dove le aree del Sapere, del Saper Fare e Saper Essere sono complementari e interagenti.

Innanzitutto, dobbiamo constatare quanto lo stile di apprendimento, a tutt’oggi, sia contraddistinto da modalità “iconiche”: le fake news, da qui, ci informano, quanto, tendiamo a porre uno stile di apprendimento, appunto, iconico o veicolato da immagini, soprattutto ad alto impatto emotivo. Pensiamo, in tal senso, alle notizie che circolano in questi giorni: molti post Social sono accompagnati da immagini o icone che tendono a surclassare il testo connesso. In altri termini, si sta perdendo la sana abitudine di approfondire ciò con cui si viene a che fare. Le ricerche, a differenza di anni fa, diventano meno accurate, più veloci, istantanee, a spot.

Internet ci permette tutto questo: l’immediatezza dell’informazione, che non sempre corrisponde alla sua accuratezza.

Cosa produce tutto questo? In primis, un apprendimento passivo, in quanto non ci assumiamo la responsabilità di verificare attivamente l’attendibilità della notizia; una maggiore deresponsabilizzazione rispetto al pericolo di disinformazione che perpetriamo attarverso condivisioni di contenuti non veri; una minor capacità di comprensione, non solo del testo scritto, bensì del suo meta messaggio.
Non dobbiamo dimenticare, infatti, che il saper leggere correttamente, ovvero la capacità di decodifica del testo scritto, non sempre equivale alla capacità di comprensione, ossia del coglierne il senso.

Si tende, poi, a leggere e ad approfondire molto meno: la velocità di apprendimento che offre la Rete fa in modo che, progressivamente, tendiamo a sviluppare sempre più delle “scorciatoie cognitive”, che si basano su un’emotività non correttamente integrata alla coscienza (Rogers, 1951)  e che tendono a confermare le nostre convinzioni, senza la possibilità flessibile di porle in discussione, alimentando così i nostri “bias” cognitivi, ossia i nostri errori nella lettura critica e costruttiva della realtà (Rogers, 1980).

Sappiamo, in tal senso, quanto la lettura, soprattutto per i bambini che sono nel pieno della loro plasticità neuronale, non solo amplifichi il nostro vocabolario, ma permetta lo sviluppo di una qualità fondamentale per l’Essere Umano: l’empatia.

Ed è qui la forza dell’unione tra cognizioni ed emozioni: il fatto che, grazie all’approfondimento letterario, non solo consentiamo lo sviluppo della cognizione cognitiva, del senso critico, delle capacità di meta comprensione, bensì, grazie all’identificazione attiva con i personaggi (a differenza di ciò che succede con la televisione, i videogiochi, i Social, dove il rischio è la depersonalizzazione, deresponsabilizzazione e la passività dell’apprendimento), possiamo promuovere il sano sviluppo dell’empatia, ossia della capacità di entrare in contatto con il vissuto di un’altra persona, “come se” (Rogers, 1957) fosse il nostro, promuovendo, da qui, come ci insegna Brené Brown, connessioni e non disconnessioni.

Analfabeti funzionali

In altre parole, se basiamo l’acquisizione delle conoscenze solo su un Sapere tecnologico, spesso fittizio e non corretto, perdiamo per strada non solo potenziali “analfabeti funzionali”, ma alimentiamo risposte emotive disfunzionali e non efficaci, perché basate sul contagio emotivo e non su una loro corretta simbolizzazione cosciente (Rogers, 1951). Promuoviamo, allora, involontariamente risposte espulsive verso l’altro che, a causa, di spersonalizzazioni e rigidità emotive e cognitive, diviene il nemico da combattere

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Rete e conoscenza: come le tecnologie hanno mutato gli stili di apprendimento cognitivo – emotivo? – F.Carubbi

Trauma e narrazione: la Fiaba come “oggetto transizionale” delle paure del bambino

Trauma e narrazione: la Fiaba come “oggetto transizionale” delle paure del bambino.
Con il termine di Trauma indichiamo qualsiasi evento che, in termini soggettivi, provoca una risposta da parte dell’organismo di allarme e di profonda paura verso l’inevitabile cambiamento che l’evento in questione porta con sé.

In altri termini, il Trauma rappresenta l’intrusione o invasione di un dato di realtà che scombina, sconquassa e scuote il soggetto, perché lo mette a contatto con la naturale imprevedibilità  e mutevolezza dell’esistenza.

Se pensiamo a questi giorni caotici, ognuno di noi può ben capire cosa significhi far fronte a questioni di difficile comprensione e che, soprattutto, hanno a che fare con il proprio senso di sicurezza e incolumità. Tutto ciò amplificato da informazioni ridondanti, ambigue martellanti rispetto a ciò che sta succedendo. Una rincorsa alla notizia che, anche a causa dei Social, provoca, inevitabilmente, risposte di iperattivazione fisiologica, cognitiva ed emotiva, finalizzate al tentativo di rispristino di un precedente equilibrio e al controllo di ciò che sta accadendo, con il conseguente panico che dilaga sempre più: la massa, allora, diviene orda che agisce e non riflette sul da farsi.

I bambini ci osservano

In tutto questo meccanismo, non dobbiamo dimenticare che i bambini ci osservano e assorbono tutte le nostre emozioni, anche quelle non correttamente simbolizzate (Rogers, 1951), ma agite in modo repentino, come l’angoscia, con il rischio che il bimbo stesso si identifichi e faccia suoi queste modalità di risposta allo stress.

Il bambino, in tal senso, ha il diritto non solo di essere protetto, bensì di essere correttamente infirmato su quanto sta accadendo. E, soprattutto, che le sue emozioni possano essere espresse e pensate, senza distorcerle e negarle (ibidem) e senza il pericolo che il caos informativo lo destabilizzi più del dovuto.

In tal senso, in “Paco, le nuvole Borbottone e altri racconti” (Carubbi, 2018), descrissi proprio l’utilizzo della Fiaba, in termini rogersiani, come strumento di facilitazione alla lettura e ricostruzione emotiva degli eventi traumatici, non solo per il bambino, bensì per la famiglia stessa, ossia per quei genitori, che, per primi, possono avere difficoltà a spiegare a parole ciò che sta succedendo.

La Fiaba come “oggetto transizionale”

La Fiaba, infatti, a pari del gioco è, per dirla alla Winnicott, un valido “oggetto transizionale”. Anzi! Un efficace “Soggetto Transizionale”, perché è il bambino che, grazie all’identificazione con i personaggi (Bettelheim, 1975), può dare un senso, attingendo in modo attivo al proprio Potere Personale (Rogers, 1977), a ciò che vive, appunto, in modo soggettivo, unico e irripetibile.

Grazie alla narrazione, il bambino, allora, dà voce, al suo Sé Organismico (Rogers, 1951),  alla sua parte più autentica, più saggia e più vera. E, in special modo, a quella più impaurita e confusa.

Fermarsi, allora, a leggere, drammatizzare, inventare è ritornare a respirare dopo giorni di apnea. È nominare ciò che temiamo. È ritornare in un adeguato esame di realtà: come ci insegna Gilbert Chesterton “le favole non dicono ai bambini che le fiabe esistono. Perché i bambini lo sanno già. Le favole dicono ai bambini che i draghi possono essere sconfitti”.

Questo perché “ciò che salva l’essere umano è la sua arte di narrarsi… E la Fiaba è pura narrazione” (Carubbi, 2019, p. VIII).

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“Dire, fare… Essere”: il Gioco e la Fiaba per un’”educazione confluente”

Dire, fare… Essere: il Gioco e la Fiaba per un’educazione confluente.
Nell’Approccio Rogersiano (Rogers, 1951), all’interno dei processi di educazione confluente – contraddistinta dall’unione di idee e sentimenti (Bruzzone, 2007) – si suole suddividere il Sapere in tre aree distinte, ma, allo stesso tempo, profondamente complementari: il “Sapere” che ha a che fare con le nozioni, la teoria, i concetti la padronanza di contenuti; il “Saper Fare”, ossia l’aspetto applicativo delle proprie conoscenze, e, dulcis in fundo ma non meno importante, il “Saper Essere”, o, in altri termini, ciò che concerne la propria soggettiva autenticità o congruenza (Rogers, 1957), la cui presenza è “garanzia” di apertura all’esperienza e, di conseguenza, di cambiamento e adattamento. Potremmo dire che il possedere una sufficiente autenticità equivale ad avere, dentro di sé, i mattoni della salute mentale, intesa come benessere bio – psico – sociale.

Saper Essere

In soldoni, “Saper Essere” significa avere sviluppato ciò che l’OMS definisce life skills: competenza emotiva, hardiness e resilienza, e meccanismi di coping e problem solving sufficientemente funzionali ed efficaci.

Quindi, il “Saper Essere” concerne la possibilità della Persona di attingere e relazionarsi con sé e il Mondo attraverso l’empatia, l’accettazione e, appunto, la congruenza (ibidem), senza dimenticare lo sviluppo delle proprie capacità di adattamento e cambiamento (o, come direbbe Piaget, di assimilazione e accomodamento).

I coper efficaci (Howell, Zucconi, 2003), allora, sono Persone aperte al nuovo, profondamente a contatto con la propria esperienza viscerale, sperimentatori di ciò che è ignoto, dove le sfide vengono affrontate, sì con naturale paura, ma anche con vitale coraggio.

L’apprendimento infantile – Il gioco e la fiaba

Nel campo proprio dell’apprendimento infantile, possiamo notare come questi tre Saperi, tra loro interconnessi, si sviluppino grazie al linguaggio proprio del bambino che si approccia al simbolico, quale quello animistico, ludico/espressivo.

Il gioco, infatti, come sostiene Maria Montessori, è il lavoro del bambino: il bimbo, infatti, è portato naturalmente a sperimentare e costruire attivamente il proprio ambiente, apprendendo da esso, impilando, seriando, incastrando tutto ciò che è sotto i suoi occhi. Non solo! Il prodotto, una volta ottenuto, viene animato e donato di nuove funzioni (il famoso gioco del “far finta”). L’oggetto diventa simbolo e significante di qualcosa d’altro. Soprattutto da un punto di vista affettivo.

Da un punto di vista di tolleranza alla frustrazione, inoltre, Freud dimostrò, grazie all’osservazione del Gioco del Rocchetto (Fort! – Da!) di suo nipote Ernst (Freud, 1920), quanto il giocare creativo potesse sublimare l’angoscia dell’assenza del proprio oggetto d’amore; in quel caso, della madre. Oltre a sviluppare, paradossalmente grazie alla mancanza, la fonte creativa: o, alla rogersiana, ciò che si definisce “Tendenza Attaulizzante” (Rogers, 1980), ossia quella naturale spinta all’accrescimento e all’autorealizzazione (ibidem).

Infatti, “è nel giocare e soltanto mentre gioca che l’individuo […] è in grado di essere creativo e di fare uso dell’intera personalità, ed è solo nell’essere creativo che l’individuo scopre il sé” (Winnicott, 1971).

Così l’expertise si forma e si concretizza attraverso l’interconnessione tra il Sapere (la conoscenza dell’oggetto, come può essere una scatola, un tappo di sughero, piuttosto che un peluche), il suo uso pratico (la scatola che diventa una macchina) o Saper Fare, che diviene Saper Essere o Essenza Creativa, affettività piena, perché gratificante e trasformativa. Il Gioco, allora, diviene anche Simbolico, alla stregua di un essere parlante dotato di emozione pura. Pensiamo, ad esempio, al gioco delle bambole, dove l’empatia, grazie all’identificazione con il “To Care” genitoriale, raggiunge il suo acme.

E, quindi, è l’elevazione al Simbolico che permette al bambino l’acquisizione di un Apprendimento olistico, totale, viscerale, autentico.

Ciò vale anche per la lettura. Noi adulti sappiamo quanto il leggere ci possa far commuovere, arrabbiare, imprecare. Perché succede questo? Perché sappiamo empatizzare con ciò che ci trasmettono le pagine, con i personaggi, le vicende. Come con il gioco, anche con la Lettura, costruiamo la realtà in modo soggettivo, unico e irripetibile (Rogers, 1980).

E le Fiabe, in quando prodotti culturali sui generis, di carattere fantastico (Propp, 1928; 1946, cit. in Carubbi, 2019), profondamenti evocativi (Bettelheim, 1975) e soggettivamente interpretabili, sono efficaci facilitatrici dell’apprendimento di cui sopra. Perché il bambino si immedesima con l’eroe che si perde nel Bosco, che ha paura di ciò che non conosce, ma che stringe i denti, si risolleva e va avanti, nonostante i pericoli, le incognite (Carubbi, 2018): “i protagonisti delle Fiabe sono eroi di resilienza, di perseveranza, di desideri brucianti” (Carubbi, 2018, p. VI). Gli eroi dei Racconti Magici (Propp, 196) divengono, allora, testimoni di  uno stile educativo che umanizza l’essere umano. E, da qui, il bambino stesso.

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Francesca Carubbi

Francesca Carubbi, psicologa e psicoterapeuta rogersiana, individuale e di gruppo, di Fano (PU). Autore e Co – direttore della Collana “In cammino con le fiabe per…”, Casa Editrice Alpes Italia, Roma

Francesca Carubbi, si occupa da anni, oltre che di Clinica psicologica, di psico-educazione e promozione del benessere di bambini, adolescenti e genitori, e di prevenzione di comportamenti a rischio. Dal 2017 è Autore per Alpes Italia di Roma e, dal 2019, Co – direttore per la stessa Casa Editrice.

Il mio percorso di formazione

Mi sono laureata il 26 febbraio 2005, in Psicologia ad indirizzo Clinico e di Comunità (votazione: 110/110), presso l’Università di Urbino “Carlo Bo”, con una tesi dal titolo “handicap e sessualità” (Relatore: Prof. Franco De Felice); tesi giunta al quarto posto pari merito in un Concorso indetto dall’Università di Teramo sempre nello stesso anno. Nel 2007 ho conseguito l’abilitazione all’esercizio professionale nella II sessione 2006, presso l’Università “G. D’Annunzio” di Chieti – Pescara.

Il 7 dicembre 2011 ho completato, con il massimo dei voti (60/60), il mio percorso di specializzazione quadriennale in psicoterapia individuale e di gruppo, presso lo IACP (Istituto dell’Approccio Centrato sulla Persona), sede di Firenze.

Per quanto riguarda il mio aggiornamento, oltre ad un importante corso di specializzazione sulla clinica dei nuovi sintomi, organizzato da Centro Jonas (Centro di Clinica Psicoanalitica per i nuovi sintomi) di Pesaro, in collaborazione con Istituto I.R.P.A. (Istituto di Ricerca di Psicoanalisi Applicata), il 27 gennaio 2020, ho completato, con profitto, tesi di specializzazione ed esame finale, il Master Annuale (1500 ore) DSA – XVIII Edizione, presso Istituto Galton di Roma. L’Istituto è accreditato presso il MIUR con Direttiva 170/2016 ed opera in collaborazione con associazioni nazionali e internazionali, e, per ciò che concerne le attività editoriali e di ricerca, con Università italiane e internazionali (www.galton.it). Sensibile alle tematiche di promozione del benessere  del bambino e del genitore, la Tesi di Specializzazione, dal titolo “L’empatia dissolve l’alienazione”: le condizioni necessarie e sufficienti nella presa in carico familiare del cliente con DSA”, ha voluto approfondire l’efficacia della facilitazione di relazioni empatiche tra genitori e figli, all’interno delle attività di Parent Training e Gruppi di Incontro Rogersiani.

Curriculum Scientifico

Per ciò che concerne il mio Curriculum Scientifico, sempre per ciò che concerne il supporto psicoeducativo familiare e la promozione del benessere nell’infanzia e adolescenza “Nativa Digitale” (Prensky, 2001), ho pubblicato due articoli scientifici, nella Rivista di Studi Rogersiani “Da Persona a Persona”:

  • “Rogers e i recenti studi sull’intersoggettività”, giugno 2010, pp. 287 – 297
  • “Storie narrate e narrazioni del sé: l’uso della Fiaba come strumento emotivo – relazionale nell’incontro tra generazioni”, ottobre 2009, pp. 181 – 190

Il 18 ottobre 2009, ho presentato a Roma, in occasione del Convegno ” Metter la Persona al Centro: trent’anni di attività della Terapia Centrata sul Cliente e dell’Approccio Centrato sulla Persona”, insieme alla Dr.ssa Antonietta Albano, il Poster “La comunicazione seduttiva: riflessioni sulle scissioni comunicative tra adulto, bambino e adolescente”.

Inoltre,  ho contribuito in “Amori 4.0. Viaggio nel mondo delle relazioni” (a cura di) Amalia Prunotto, Maria L. Rotolo, Marianna Martini, Diana Vannini, Alpes Italia, Roma, 2019,  con un mio intervento, inserito nel capitolo “Dipendenza sessuale…fra mito e realtà!”, Albano A., Prunotto A., Carubbi F. (2019)

La mia esperienza professionale

Ho maturato esperienza nel campo delle dipendenze patologiche, comprese le New Addiction (GAP e Net Addiction) grazie al tirocinio professionalizzante, svolto presso il Dipartimento Dipendenze Patologiche di Fano – Urbino e la Struttura Privata Accreditata – Casa di Cura “Villa Silvia”, specializzata nella cura e riabilitazione dell’Alcolismo e delle Patologie ad esso correlate.

Ho esperienza, grazie al lavoro svolto presso Cooperativa Crescere di Fano, anche nel coordinamento e progettazione di Servizi socio – sanitari; nell’ambito dei Servizi di Educativa, domiciliare e scolastica, a favore dell’infanzia e adolescenza, anche in veste di educatore all’interno del Progetto di Doposcuola per minori svantaggiati.
Attualmente opero, come educatore all’interno del Servizio Sostituzioni – Scuole Infanzia e Asili Nido – servizio in appalto a Cooperativa Sociale Aldia di Pavia, per conto del Comune di Fano – Settore Servizi Educativi.

Nel campo delle Supervisioni cliniche e psicoeducative (ho supervisionato le équipe asilo nido e centro diurno). Nella formazione d’aula e nelle consulenze educative genitoriali, in qualità di consulente psicologa per lo sportello di informazione e sensibilizzazione su un utilizzo adeguato della Rete ed i rischi ad esso correlati, “InfoNet”, rientrante nel progetto “IO – ME E IL NON ALTRO”; promosso da ASUR, Area Vasta n, 1, Dipartimento Dipendenze Patologiche Fano – Urbino e nell’A.S. 2016 – 2017, svolgendo incontri di prevenzione nelle scuole di primarie di Fano, rivolti a genitori ed insegnanti.

I temi, da me trattati, hanno riguardato il mutamento delle relazioni nell’epoca digitale e il fenomeno del cyberbullismo.

Sempre nel campo psico educativo,  sono inserita, come collaboratore, nell’elenco degli psicologi scolastici dell’OPM (Ordine Psicologi Marche). Inoltre, dal 2017 sono Autore e, da ottobre 2019, Co – direttore, insieme alla Collega – Dr.ssa Anna Romanelli –  della Collana “In Cammino con le Fiabe per…”  –  Casa Editrice Alpes Italia di Roma.

Pubblicazioni:

Autore e co-direttore della Collana ”In Cammino con le fiabe per… “, per la Casa Editrice Alpes Italia di Roma”, con cui ha pubblicato “Paco, le nuvole borbottone e altri racconti“.
L’uso delle Fiabe nell’infanzia per un’educazione centrata sul bambino”,  “PsicoFiaba. L’uso della fiaba in ambito clinico e di comunità” e la raccolta di racconti “Paco e le sue Storie”.

Per la Re.te 4.0 mi occupo di Fiabe 4.0 e Infanzia 4.0

Più informazioni sulla D.ssa Francesca Carubbi

Dove

Via B.Croce 1/a – Fano PU – Italia

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